Référence théorique : Collection Arthur- Atelier de lecture- Nathan
Faire le point sur l'élève de CE1 face à la lecture, c'est plus précisément faire le point sur l'état d'avancement à cet âge de diverses compétences.
Nous prendrons appui sur les Programmes de l'école primaire de 1995 et sur l'ouvrage La Maîtrise de la langue à l'école, tous deux étudiés sous l'égide du ministère de l'Education Nationale.1 Nous nous réfèrerons également au cadre théorique présenté dans les pages 7 à 9 de ce guide : "Qu'est-ce que comprendre quand on lit ?". Les trois niveaux de compétences distingués ci-dessous en sont directement issus.1) L'IDENTIFICATION DES MOTS
Dans l'ouvrage La Maîtrise de la langue à l'école (p.138), on évoque deux repères permettant de situer clairement où en est l'enfant de CE1 en matière d'identification des mots :1. "Dans la première étape, l'enfant doit reconstituer chaque mot à partir de ses constituants phonologiques." On parle alors de voie indirecte. L'enfant identifie une grande partie des mots par déchiffrement.
2. "Dans la seconde, l'enfant a rejoint le mode d'accès direct aux mots." On parle donc de voie directe, ou voie orthographique.
D'après la plupart des chercheurs, un mot ne devient accessible directement qu'après une série de rencontres où il a été identifié indirectement, par déchiffrement.Dans cette logique de progression, les Programmes de l'école primaire (p.96) précisent que l'enfant de cycle 2 doit "parvenir à la reconnaissance automatique des mots". Pour ce faire, il doit auparavant, "par une familiarisation avec le code", saisir "les relations entre l'oral et l'écrit, en identifiant de manière explicite les correspondances entre sons et signes pour maîtriser la combinatoire."
Dans cette progression voie indirecte-voie directe, les élèves de CE1 se trouvent à mi-chemin, avec des différences entre les enfants particulièrement accentuées. Certains, plus avancés, possèdent déjà un important bagage lexical accessible directement. A l'inverse, d'autres n'ont pas acquis un ensemble suffisant de correspondances grapho-phonologiques et sont "empêtrés" dans un déchiffrement lent. Les premiers accès facilement au sens des groupes de mots et des phrases (voir ci-dessous), les autres très peu. Entre les deux, beaucoup d'élèves continuent à déchiffrer, rapidement pour certains, et se sont constitués un stock "orthographique" d'importance diverse; ils utilisent l'une ou l'autre voie suivant les cas.
2. LA CONSTRUCTION DU SENS LOCAL
Dans la Maîtrise de la langue à l'école, il est spécifié ensuite que l'enfant "identifie des unités d'écrit qui sont des groupes de mots" (p.140) et qu'"en même temps qu'il identifie les mots du texte, il les regroupe par paquets plus ou moins étendus qui constituent autant de groupes sémantiques" (p.144).
Les Programmes de l'école primaire précisent que les élèves doivent être entraînés à "saisir l'organisation générale des phrases" (p.44). Les phrases restent des unités de sens significatives grâce à des repères : les indices morphosyntaxiques, la ponctuation, etc.
Les textes officiels ne sont cependant pas très précis sur la construction du sens local. Ces aspects seront détaillés dans la partie "Qu'est-ce que comprendre quand on lit?", p.7.1. Editions du CNDP, collection Savoir-Livre.
L'élève de CE1 est encore peu habile à construire des ensembles de sens, même au "niveau local", c'est pourquoi ce domaine fait pleinement partie des compétences à développer. C'est essentiellement la possession de repères syntaxiques qui est en jeu : accoutumance à différents types de phrases, prise en compte des indices morphosyntaxiques (marques de genre et de nombre des noms et des verbes par exemple), connaissance de quelques connecteurs (prépositions, conjonctions). Naturellement, si elles sont dans certains cas explicites, ces connaissances ne sont pas exigibles sous forme d'une nomenclature grammaticale qui ne sera abordée que plus tard.Au delà de la phrase et du sens local, d'autres compétences sont également nécessaires; elles sont évoquées dans le paragraphe qui suit.
3 LA COMPREHENSION DES TEXTES
Dans l'ouvrage Apprendre à lire au cycle 2 , l' Observatoire national de la lecture insiste dans ses recommandations sur le fait qu'"apprendre à lire, c'est développer des habiletés dans deux domaines : l'identification des mots écrits(.......) et le traitement du sens pour la compréhension des textes". On n'attend donc pas que l'enfant maîtrise complètement le code grapho-phonologique pour le mettre en contact avec des textes variés et longs. L'élève de CE1 a en effet une expérience dans ce domaine depuis l'école maternelle.
L'ouvrage La Maîtrise de la langue à l'école rappelle (p.145) que pour qu'un texte soit compris du lecteur, celui-ci doit reconnaître les objets et les actions, comprendre les relations entre les objets et les actions, et s'en faire une représentation mentale. Pour un texte narratif, cela signifie :
- identifier les personnages, les lieux;
- comprendre le schéma dramatique et les interactions entre personnes, lieux et objets. Les rapports entre le sens local, évoqué plus haut, et cette compréhension complète du texte seront expliqués dans la partie "Qu'est-ce que comprendre quand on lit ?", p.7.
Les Programmes de l'école primaire demandent que les élèves "saisissent l'organisation générale des textes" (p.44) et les éléments qui lui donnent sa cohérence. On encourage de plus à recourir à "des textes de tout type" : textes littéraires très simples, textes des manuels, dictionnaire, ordinateur, presse, tableaux, répertoire, etc.4 AUTRES PARAMETRES
A. Des compétences interdépendantes
L'accès à la construction du sens local n'est pas possible sans une certaine vitesse de reconnaissance des mots, et de la compréhension des phrases et des textes n'est pas possible sans la construction d'unités de sens locales. Une compétence de niveau supérieur dépend étroitement de la maîtrise des compétences inférieures.
B. La gestion simultanée des différents niveaux de traitement
Les compétences repérées ci-dessus peuvent être classées en trois niveaux, mais au fil d'une lecture, ces niveaux doivent être gérés simultanément. Le lecteur a "en tête" le sens local, le sens général, au moment même où il reçoit les nouvelles informations qui vont se loger dans sa mémoire de travail, prêtes à être traitées.
Cette opération nécessite un jeu entre deux mémoires et un processus mental complexe. Elle ne peut être complètement aboutie à 7 ou 8 ans.
1. Apprendre à lire au cycle 2, Editions Odile Jacob.
C.La culture et les connaissances générales de l'enfant
La culture, les connaissances générales de l'enfant et leur représentation en mots et en tournures oralement disponibles constituent une autre source de différences.
Les quatres séries de tests proposés dans notre outil d'évaluation sont directement liées à l'analyse que nous venons de mener sur les niveaux de compétences nécessaires d'un apprenti-lecteur de CE1 :
Lire des mots Evalue l'automatisation du déchiffrement
Lire des phrases* Evalue la capacité à construire le sens local
Lire des hitoires Evalue la compréhension de textes narratifs
Lire un document
Evalue l'efficacité dans un autre mode de lecture (écrits pratiques et documentaires)
* Les phrases à lire s'étendent au fur et à mesure à des ensembles de plus en plus longs.
Qu'est-ce que comprendre quand on lit ?
Le cadre de cet outil d'évaluation, il nous a semblé utile de donner quelques éclaircissements sur le processus de compréhension que met en oeuvre, pendant la lecture, un "lecteur adulte", c'est-à-dire un lecteur performant ou expérimenté. Cette analyse permet de déterminer clairement l'objectif final d'un parcours d'apprentissage.
1. NIVEAUX DE LECTURE ET COMPETENCES AUX DIFFERENTS STADES DE LA CONSTRUCTION DU SENS CHEZ LE LECTEUR EXPERIMENTE
A.Niveau du mot
A un niveau élémentaire de prise de contact avec le texte fonctionne l'identification des mots. Le lecteur, à partir d'un balayage visuel des lignes, enregistre quasiment tous les mots du texte; il les reconnaît (par comparaison à des formes lexicales stockées dans sa mémoire) et les identifie (c'est-à-dire qu'il les réfère à un sens).
Contrairement à ce qu'on a pu penser un temps, tous les mots sont perçus et interprétés.
L'anticipation, geste mental spontané du lecteur, est nécessaire à la construction mentale du texte mais elle n'a que peu d'effet sur la reconnaissance des mots.
Par ailleurs, le lecteur adulte n'opère que rarement un déchiffrement. Il dispose d'un stock de mots qu'il reconnaît automatiquement quand il les rencontre dans un texte. C'est par la "voie directe" (dite aussi "orthographique") que fonctionne chez lui l'identification des mots, contrairement à l'enfant en cours d'apprentissage.B. Niveau de la phrase et du paragraphe (sens local)
1) La dynamique
Le lecteur assemble les mots dans des unités de sens plus ou moins vastes qui lui permettent de construire le sens local. Cette opération est réalisée à deux niveaux successifs, comme on peut le voir à partir de l'exemple qui suit, extrait de Robinson Crusoé.
"Tout à coup, j'ai vu dans le sable mouillé la trace d'un pied nu. Il y a donc quelqu'un d'autre dans mon île puisque je suis toujours chaussé, soit de mes bottes en peau de lapin, soit de mes vieux souliers.
Au fil de sa lecture, le lecteur construit d'abord des mini-unités de sens, correspondant plus ou moins aux groupes syntaxiques :
(Tout à coup), (j'ai vu) (dans le sable mouillé) (la trace du pied nu).
Périodiquement, une seconde opération mentale réunit ces mini-unités dans des ensembles plus vastes qu'on appelle "propositions 1 sémantiques". Ainsi, de l'exemple ci-dessus, le lecteur pourra conserver la "proposition" suivante, sorte de résumé qui restera dans sa mémoire :
Robinson détecte une présence humaine.
A chaque moment, le lecteur segmente le texte au-delà du mot pour constituer des ensembles de sens cohérents, tant pour confectionner les mini-unités que pour établir des propositions sémantiques plus vastes.
1. Naturellement, le mot "proposition" n'est employé, ici et dans ce qui suit, dans le sens grammatical.Le processus qui vient d'être écrit se déroule dans une "mémoire de travail". Après avoir en quelque sorte "produit" une proposition, cette mémoire se vide partiellement pour faire place à de nouvelles arrivées de mots.
2) Les compétences
a) La construction des mini-unités et de leurs relationsElle suppose des connaissances syntaxiques (ordre des mots dans la phrase, connecteurs, marques syntaxiques) et une conscience du rôle de la ponctuation (points, majuscules........). Même si la syntaxe de l'oral est différente de celle de l'écrit, une bonne pratique et une bonne compréhension du langage parlé contribuent à mettre en place ces compétences.
Dans l'exemple qui suit (hypothèse de segmentation opérée par un lecteur X), on montre à partir de quels repères ( ) se construisent les mini-unités :
(Soudain), (il fut dérangé) (par un bruit inhabituel). (Il s'assit) ( et tendit l'oreille).
Insérer un triangle sous chaque parenthèse
De manière générale, la connaissance d'un nombrre important d'articulants (prépositions, conjonctions, pronoms relatifs) et de marques (accords pluriel, terminaisons verbales) est fondamentale. Par ailleurs, l'accoutumance aux structures syntaxiques permet progressivement de maîtriser des phrases longues.b) La construction de grands ensemblesElle demande des compétences plus avancées car les propositions sémantiques intègrent souvent plusieurs phrases; Pour décider, dans le fil de la lecture, qu'une proposition sémantique est close et qu'une autre commence, il faut que cet ensemble forme un tout cohérent.
Pour produire une proposition cohérente, il faut repérer et comprendre le rôle des éléments linguistiques qui contiennent les liens unissant de proche en proche les mini-unités, et même les phrases. Il s'agit particulièrement des reprises anaphoriques, plus spécialement les pronoms.
Voici un exemple :
Mais aujoud'hui, le facteur est en vacances. C'est une jeune remplaçante qui passe. Anatole aboie pour réclamer sa friandise......mais la jeune fille ne comprend pas ! Alors le chien aboie plus fort, et même très fort. Du coup la demoiselle prend peur, elle s'enfuit sur son vélo.
On voit ici qu'il n' y a pas de claire représentation des personnages d'un récit sans représage et contrôle des reprises anaphoriques : la remplaçante = la jeune fille; la demoiselle = elle.
Par ailleurs, le sens n'est pas complètement donné sous forme d'informations explicites. Dans un certain nombre de cas, comprendre suppose de reconstruire une information, par inférence.
Voici un autre exemple : la famille Sullivan, s'est installée pour pique-niquer........
- Chris, aide-moi à déballer le matériel, dit papa. Ensuite nous irons repérer un coin au bord de la rivière.
- D'accord, papa, répondit le jeune garçon en sortant les cannes à pêche.
Que veulent faire Chris et son père ? Pour le comprendre, il faut construire à partir des éléments soulignés la relation explicite : rivière + canne à pêche = pêcher.
Enfin, il faut très souvent mettre en relation une information du texte et des connaissances préalables. Exemple :
Pendant leur toilette, la grande soeur s'affairait à ranimer le feu : il restait un peu de braise de la veille.
Pour comprendre le texte, la signification du mot "braise" n'est pas seule en jeu. Il faut savoir comment on rallume le feu! A tout moment, la compréhension est donc liée à la connaissance du monde., et plus généralement à la culture du lecteur.c) Niveau du texte (sens global)Les propositions sémantiques, une fois construites, sont stockées dans une mémoire durable où elles sont organisées de façon hiérarchisée. C'est la constitution de la base de texte. Il s'agit d'une représentation mentale, sous forme de résumé organisé, de ce qui a été lu. Ainsi, deux ou trois pages de Robinson Crusoé peuvent produire dans l'esprit du lecteur un "dépôt' durable qui se ramène par exemple à :
Robinson détecte une présence humaine.
Il se rend sur une hauteur pour observer l'île.
Il décide d'attendre.
La relation entre les propositions est ici chronologique. A d'autres moments, ou sur d'autres textes, les relations pourront être causales, d'opposition (mais.....), d'énumération (par ailleurs......), etc.
Cette base de texte, finalement construite dans la mémoire durable pendant la lecture, plus ou moins fidèle aux véritables contenus, est ce qui reste du texte quand on l'a lu.
C'est ce qu'on en a compris.Mots = Groupes = Propositions = Base de texte
Mémoire de travail et Mémoire durable.
Chez le lecteur "adulte", rappelons-le, ces compétences sont mises en oeuvre simultanément. Le lecteur a "en tête" le sens local (la proposition sémantique en voie de construction), le sens général (la base de texte dans son état actuel) au moment même où il reçoit les nouvelles informations qui vont se loger dans sa mémoire de travail, prêtes à être traitées.2 CARACTERISTIQUES DU TEXTE ET MODALITES DE LECTURE
A.Les types de textes
La possibilité de mettre en oeuvre ces diverses compétences ne dépend pas seulement des capacités du lecteur : la compréhension est le produit d'une rencontre entre un lecteur plus ou moins habile et un texte qui a ses caractéristiques propres. On ne comprend pas de la même façon des textes de nature différente.
Pour comprendre une histoire, un texte narratif, il faut, outre les personnages et les lieux, se représenter les faits et leur enchaînement dans leur ordre logique et chronologique, comprendre les interactions entre sentiments, cadre, situation. Les liens sont parfois clairement exprimés ("ensuite; après ces évènements; voyant cela, il..........."), encore faut-il alors reconnaître leur formulation. Très souvent, ils sont implicites.
En revanche, la représentation mentale de l'histoire est facilitée par le fait que les éléments du récit sont presque toujours liés (un épisode en fait attendre un autre), ce qui facilite la mémorisation.
A l'inverse, dans un texte documentaire, les informations regroupées en blocs s'enchaînent les unes aux autres de manière souvent inattendue (une information 1 ne permet pas de prévoir une information 2). Les articulations, souvent explicites, sont de type énumératif ("de plus..."), logique ("c'est pourquoi...."), d'opposition ("malgré cela....."), etc. Le vocabulaire est nécessairement spécialisé par endroits.
Enfin, la manière dont le texte est rédigé et présenté (typographie, choix de mots, clarté des enchaînements, paragraphes et titres) est déterminante : elle aide à la lisibilité du texte. Ce domaine complexe ne sera pas traité ici, mais la difficulté intrinsèque doit être prise en compte pour juger des compétences du lecteur et de ses capacités de compréhension.B) Les modalités de la lecture
La lecture intégrale n'est pas la seule façon d'aborder un écrit. Quelquefois sur des textes, souvent sur des écrits sociaux ou fonctionnels (tableaux, listes, recettes, tracts, documents, multimédia, etc.), le lecteur n'a pas pour but de lire intégralement pour construire le sens complet du document, mais de repérer des informations liées à un objectif personnel : trouver son chemin, repérer un appartement dans une page d'annonces, dater un évènement pour réaliser un rapport, comprendre rapidement de quoi parle une lettre de sa banque, etc.
Cette lecture sélective demande des compétences particulières qui ne sont pas réductibles à la recherche d'un détail ponctuel. Ainsi, pour trouver sur un organigramme le service municipal désiré, ou une voiture à acheter dans une longue liste d'annonces, il faut repérer des mots clés, trier, éliminer....et éventuellement réorienter sa recherche, changer ses critères. Ces compétences de "calcul" ne sont pas nécessairement partagées par les bons lecteurs de textes intégraux. Elles sont pourtant essentielles à l'intégration d'une personne dans la société.
L'ensemble de ces données sur la compréhension a inspiré nos domaines d'évaluation. On trouvera en effet dans les propositions de cet outil d'évaluation un travail sur les niveaux de compréhension : le mot, la phrase, le texte long. On distinguera qussi les épreuves s'appliquant à des textes narratifs de celles qui concernent les documents fonctionnels.
3 LES ACTIVITES SYSTEMATIQUES D'ENTRAINEMENT :PROFILS DE PERFORMANCES ET EXERCICES
Dans le cadre des activités destinées à perfectionner les compétences de l'apprenti-lecteur, nous présentons et commentons ici des exemples d'exercices empruntés à quelques manuels. Contrairement aux "Ateliers de questionnement de textes" (voir p.27), ces activités sont consacrées chaque fois à une compétence particulière.
Par ailleurs, toutes les propositions s'appuient sur des profils types1 issus de nos tests d'évaluation; Ainsi , à partir de tel ou tel profil type, le maître verra sur quelle(s) compétence(s) il est nécessaire d'insister dans sa classe, quels entraînements s'imposent en priorité.
Profil 1: analyse et exercices de remédiations
Profil 2: analyse et exercices de remédiations
Profil 3: analyse et exercices de remédiations
Profil 4: analyse et exercices de remédiations
Profil 5: analyse et exercices de remédiations
MOTS PHRASES HISTOIRE DOCUMENT Moyen ou Faible Faible Faible Moyen ou Faible Ces élèves, qui ne sont pas au niveau du CE1, manifestent de grandes insuffosances dans l'identification des mots. De ce fait, ils ne peuvent accéder aux phrases et aux textes, même si quelques mots reconnus leur permettent parfois des repérages dans les épreuves de lecture de documents. C'est un cas très minoritaire, mais qui se présente régulièrement dans certaines classes de CE1. Le maître doit s'efforcer de les faire progresser dans le cadre du cycle. Ce profil type est ici abondamment commenté.
Plusieurs cas relèvent de ce profil type :
a) des enfants simplement "en retard" d'acquisition, pour deux raisons, quelquefois conjuguées :ils n'ont pas suffisamment automatisé le déchiffrement et buttent sur un troip grand nombre de mots qu'ils décodent trop lentement : ce sont les déchiffreurs lents;
ils souffrent d'un déficit lexical, lié souvent à une pauvreté initiale dans le langage oral : il s'agit de "déficients lexicaux".
Par une observation méthodique, le maître peut déterminer dans quel cas se trouvent ces enfants. Des tests permettent aussi de trancher de manière plus précise2. Il va de soi que, dans les deux cas, un traitement différencié est nécessaire.
Un principe doit être rappelé à ce propos3 :
"(Différencier) impliquera bien sûr la création d'ateliers ou de groupes de travail pour les élèves...... La diffénciation s'impose, mais ces moments de séparation en sous-groupes resteront limités. La communauté du groupe classe restera un objectif." Il convient en effet de réintégrer complètement au groupe classe ces enfants dès que les premiers maîtrisent le déchiffrement, et les seconds donnent des signes d'acquisition d'un langage plus riche.
Par ailleurs, il est important de ne pas confiner les enfants dans l'identification ou le déchiffrement de mots, mais de les associer à toutes les activités simples portant sur les phrases et les textes.
b) Plus rarement, un déficit profond ou caractérisé (dyslexie) chez certains enfants nécessite des prises en charge spécialisées. Chaque cas est alors particulier. Le travail proposé en classe à ces enfants doit être mis au point et mené de pair avec le réseau d'aide ou l'orthophoniste, voire le psychologue.
1. Les profils types sont ceux qui apparaîtront le plus souvent à l'issue des tests. Il s'agit du bloc de 4 performances indiqué p.17.
2. Test d'identification des mots (M.I.M.) de Jésus Alegria et al., Laboratoire de psychologie expérimentale, Université libre de Bruxelles.
3.Extrait du Guide pédagogique Gafi, Lecture CP/CE1, Ed.Nathan.A Les déchiffreurs lents
Analyse et directions de remédiation
On peut penser que leur déficit a été découvert bien avant la passation des épreuves et qu'ils bénéficient déjà d'un apprentissage adapté dans le cadre d'une pédagogie de cycle. En particulier, les acquisitions grapho-phonologiques font sans doute l'objet d'une programmation particulière pour eux (établie en lien avec le maître de CP) visant à un déchiffrement maîtrisé avant la fin du CE1.
Maisl le travail avec ces enfants ne doit pas être une reprise de CP de A àZ! On doit partir de ce qu'ils savent déjà faire, à savoir, sans doute, déchiffrer et combiner les phonèmes les plus sim)les (voyelles avec/R/ , /t/, /l/) aux correspondances régulières.
Exercices
La plupart des manuels de CE1 prévoient cette consolidation; On peut s'inspirer par exemple des activités proposées dans Gafi, Lecture CP/CE1. On y prévoit des progressions pour des classes hétérogènes, où la reprise et la consolidation des acquisitions grapho-phonologiques sont liées à des mots, phrases et textes adéquats.Remarque : Tous les extraits que nous proposons dans les pages suivantes ont pour objectif de définir une typologie d'exercices et d'activités de soutien et de remédiation; Ils n'ont de sens que s'ils sont systématisés soit à partir d'un usage durable des manuels et d'outils pédagogiques cités, soit par des exercices équivalents créés par l'enseignant.
On trouve également des entraînements liés au code dans l'Atelier de lecture CE1
B. Les déficients lexicauxAnalyse et directions de remédiation
Dans ce cas, il convient naturellement d'insister sur des exercices d'enrichissemnt lexical. Celui-ci ne peut se concevoir sans des activités culturellement riches : visites commentées, jeux autour des mots et jeux de mots, ouvertures vers des domaines documentaires et litéraires, fréquentation de livres au vocanulaire accessible. On ne développe pas la connaissance des (Objectif 3 : Je comprends les mots). Basés sur des rapprochements (synonymes, champs sémantiques) et des différenciations (intrus, contraires) ces exercices impliquent un sens de la discrimination qui met en jeu à la fois forme orthographique et déchiffrement.Voici quelques exemples :
a) Rapprochements des mots
D'autres exercices peuvent être trouvés dans Je lis seul, Tu lis seule, CE1 :
On notera pour certains de ces exercices la nécessité d'écrire les mots, action déterminante pour asurer leur fixation durable.
Profil 2 :
Elèves ayant des difficultés à lire les phrases
MOTS PHRASES HISTOIRE DOCUMENT Bon ou Moyen Moyen ou Faible Moyen ou Faible Bon ou Moyen
Analyse et directions de remédiation
Ces enfants ont franchi le stade du déchiffrement, mais ont de la difficulté à comprendre des phrases simples . C'est un niveau insuffisant pour un CE1, même en début d'année. Là encore, le perfectionnement doit se faire dans le cadre d'une pédagogie de cycle (voir plus haut). Les remédiations doivent s'associer la compréhension des phrases et l'entrée dans des textes simples.
Exercice
Les entraînements à la compréhension des phrases sont nombreux dans les ouvrages déjà cités. On alternera des exercices de liaison phrase-illustration, des remises de phrases en ordre, des expansions ou des réductions de phrases longues, des comparaison de phrases diverse avec des phrases modèles, des phrases à compléter, des comparaisons de phrases de sens équivalent ou contraire, etc.
Voici quelques exemples :a) Liaison phrase-illustration
b) Remise de phrases en ordre
c) Formation de phrases
d) Phrases à compléter
e) Comparaison de phrases de sens contraire
Profil 3 :
Elèves ayant des difficultés à comprendre des textes simples
MOTS PHRASES HISTOIRE DOCUMENT Bon Bon ou Moyen Moyen ou Faible Bon ou Moyen Analyse et directions de remédiation
Ces enfants ont du mal à construire le sens général d'un texte, alors même que les phrases qui le composent sont plutôt bien comprises. Dans la majorité des cas, à l'école comme dans la société, comprendre un texte est le but de la lecture. Mais accéder à la dimension du texte suppose des gestes mentaux de plus haut niveau (voir p.7).
Accoutumer ces enfants aux récits littéraires, entendre des textes lus, les découvrir en BCD constituent des activités essentielles.
Exercices
Cerains exercices pour passer de la phrase au texte sont judicieux. L'intermédiaire du paragraphe est bien sûr important. Le "texte puzzle" est toujours intéressant, sachant qu'il est plus facile de reconstituer le puzzle si chaque "pièce" correspond à un paragraphe. Avec des pièces composées de phrases en désordre ou avec des découpes aléatoires, l'activité est plus difficile.
Il faut noter que le QCM sur un texte (activité d'évaluation) peut devenir un exercice d'entraînement quand, après la correction, il y a retour sur le texte pour justifier les bonnes réponses. Là aussi, le niveau de difficulté varie en fonction du type de questions posées et des compétences nécessaires pour répondre : l'information est-elle directement et complètement donnée dans le texte (niveau 1 de difficulté) ? Ou faut-il chercher dans plusieurs endroits du texte (niveau2) ? Ou bien faut-il tenir compte de connaissances implicites (niveau 3) ?a) Texte puzzle à reconstituerDans cet exercice, les questions 1 et 4 sont de niveau 1, les questions 2, 3 et 5 de niveau plus élevé.
c) Compréhension "fine" d'un texte
d) Questions sur un texte à partir d'une mise en relation image / phrase1 JE LIS
Le petit veilleur de nuit et le poulain (2)
Dans l'écurie, la jument n'a pas faim.............
Le petit veilleur de nuit
ne comprend pas ce qu'elle a.
Il prend sa lanterne et il s'en va.
Dehors, la nuit est magnifique.
Le petit veilleur de nuit commence
à compter les étoiles.
- Une, deux, trois...dix...vingt...
quatre-vingts...quatre-vingt-dix...
Mais chaque fois qu'il arrive
à quatre-vingt-dix-neuf étoiles,
il repense à la jument,
Là-bas dans l'écurie,
et à son étrange regard.Extrait de Je lis seul, Tu lis seule, CE1, Nathan, Fiche 20
e) Reconstitution de l'ordre d'une histoire1 JE LIS
Le petit veilleur de nuit et le poulain (4)Le petit veilleur de nuit part réveiller les habitants du village......
D'abord, il frappe chez le fermier.
Le fermier est tellement fier
qu'il devient rougecomme une tomate bien mûre.
Puis il frappe chez le poète et chez la marchande de fleurs.
Le poète se dépêche vite, vite,et la amarchande de fleurs
emporte trois roses jaunes pour la jument.
Il y en a du monde dans l'écurie!
La jument prend délicatement les rosesentre ses dents
et elle commence à les manger.En voyant ça, tout le monde sourit.
Chacun caresse la jument et le petit poulain.Une heure passe,
une heure extraordinaire.Puis le petit veilleur de nuit
reprend sa lanterne et il s'en va.Ce matin, il n'est même pas fatigué.Extrait de Je lis seul, Tu lis seule, CE1, Nathan, Fiche 22
Profil 4 :
Elèves ayant des difficultés à retrouver
des informations dans un document
MOTS PHRASES HISTOIRE DOCUMENT Bon Bon ou Moyen Peu importe la performace Bon ou Moyen Analyse et directions de remédiation
Dans ce cas, et quelle que soit la performance à la compréhension des textes narratifs, les enfants ont du mal à trouver les informations dans un document écrit, texte ou non. A noter qu'il ne s'agit pas uniquement de retrouver un détail ponctuel, mais quelquefois de construire une information à partir d'autres.
Ce profil peut se rencontrer chez des enfants qui maîtrisent bien le texte narratif, mais c'est assez rare; Il est plus fréquent chez ceux qui ne dépassent pas le niveau de la phrase.
Exercices
Les exercices entraînant à la compétence ici défaillante sont bien représentés dans les manbuels. Ils relèvent de ce que l'on appelle la lecture sélective. Il est souhaitable pour tous ces exercices de sensibiliser particulièrement les enfants aux problèmes de mise en page et de typographie. Ces dernières jouent en effet un rôle primordial dans le document et le texte documentaire (plus que dans le texte narratif, toujours plus "homogène"). On repèrera avec les enfants la hiérarchie des informations : titres, sous-titres, éléments figurant en gras, en majuscules.....ou inversement informations marginales en petits caractères, notes, etc.
On pourra également donner quelques techniques de recherche d'informations : entourer (au crayon pour pouvoir gommer !), surligner (au "stabilo"), relier (par des flèches), annoter (en marge), etc.
Remarque : Le travail sur la typologie des textes est toujours utile. Il permet à l'enfant d'anticiper sur le sens : un programme de cinéma, une affiche publicitaire, une recette de cuisine, une notice technique, etc. ont en général un certain nombre de caractéristiques formelles qui permettent assez rapidement de les identifier. Cette identification faite, l'activité de recherche d'informations en sera facilitée.
Mais on prendra en garde à ne pas créer des stéréotypes et à initier les élèves à des repérages plus fins qui permettent de vérifier le classement typologique effectué de prime abord.a) Lecture d'un texte fonctionnel : le calendrierd) Lecture d'une notice de fabrication ou d'expérimentation
Profil 5 :
Elèves proches de la maîtrise des différents types d'écrits :
MOTS PHRASES HISTOIRE DOCUMENT Bon Bon Bon ou Moyen Bon ou Moyen Ce profil est celui qu'on souhaite en majorité en fin de CE1. Il est caractéristique des enfants qui ont un niveau acceptable en lecture. Dans cee cas, on associera les exercices de compréhension des textes, comme ceux déjà cités, à une fréquentation importante des ouvrages de littérature de jeunesse dans le cadre d'animations autour du livre, d'incitation aux lectures personnelles, etc.
Pour conclure, nous soulignons que l'outil d'évaluation et de remédiation que nous proposons ici se veut avant tout une aide au travail quotidien de l'enseignant; Il n'a en revanche aucune prétention d'exhaustivité ni d'exactitude scientifique. Il permet tout simplement, à un instant "t", de relever un certain nombre d'indices sur les compétences en lecture des élèves. Chaque enseignant(e) saura-et devra-apporter les correctifs nécessaires justifiés par la fréquentation quotidienne des enfants; Une bonne évaluation évite les classifications et les étiquetages pour privilégier 'ouverture de pistes de travail et de dialogues avec les élèves.
